高中历史课堂教学中的有效提问
发布:佚名 时间:2009-3-18 15:33:00 来源:京翰教育中心 录入:malajia 人气:248
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课堂教学中的有效提问
历史教学是以解释“为什么”为宗旨的活动，“提问”是这门课的常态，是一种程式和习惯，有时甚至变成“例行公事”——教学的有效或无效，正是从这里开始形成分水岭。
一、为什么要提问？
尽管“问题式教学法（或模式）”在
历史新课程改革中风头正劲，但仍有很多事实表明：对它的有效性持怀疑态度的教师仍然不在少数。
“为什么要提问？”怀疑论者有足够的理由保持这一怀疑：
1、提问是教师的既有、寻常技能，是一种自然而然的教育行为。许多历史教师固执地坚守自己的信念：提问、讨论之类教学行为是作秀，效率不高，只能作为次要的教学手段偶尔使用一下。于是他们的课堂基本上是自始至终一言堂，有问题也是自问自答。他们的偶像是评书艺人、百家讲坛主讲人。
2、课堂时间有限。按新课程改革的课时标准，高一历史课每周开设两节，两节课的间隔周期一般在二到三天。在频密的语、数、英或物理、化学等课程之后，那一节历史课就象是远离思维主航道的一弯静水，如果教学组织不当，那就是一潭死水。有太多内容要在40分钟内扔进水里。此时提问，犹如在浑浊的湖水里扔一颗石子。
3、学生的历史学科智能有限。受应试教育影响，大多数学生学习历史的兴趣有限，掌握史实不多，思维技巧不够，理解史实现象都很困难，要他们提出或回答超越既有信息的问题，简直是天方夜谈。为一个学生的一个问题，耽误大半节课，也未必能够得到更好的效果。
——在这些理由的支撑下，就产生了太多的死水般的课堂，产生太多的历史学科差生。有没有方法将那一湾静水、死水变成活水、流水？将那一个个历史学科差生变成历史爱好者或历史智者？有的——方法就是提问！
理由在哪里？
1、提问的有效性表明它完全可以做为首要的教学方法：课堂提问可以帮助教师评价并指导学生，有利于教师激发和培养学生的批判性思维技能，有利于学生保持注意力及教师将注意力集中在重难点问题上，并有利于教师利用学生的答案并给予及时的反馈。总之，好的提问本身就是一种技巧，可以使学生达到真正有效的“理解”，大大增强教学的有效性。
2、提问并不需占用整堂课的时间，它提倡“在恰当的时间提出恰当的问题”。多少时间才恰当？这有赖于教师的教学风格、经验或其他环境因素。有的教师将问题设计得紧锣密鼓，形成一波波课堂高潮。有的教师可能就设计了一两个问题贯穿始终。不论如何，让提问“习惯成自然”，每个问题都要求学生深思熟虑地回答，学生最终的学业水平将大大高于其他教学方法。
3、提问是教师和学生可以共同“习得”的智能。根据建构主义的观点，只要有教学行为发生，教师和学生就必然要进行批判性思维，建构或再建构概念。也就是说，提问作为批判性思维技能，并不一定依赖记住了多少知识。历史教学实践表明：学生记住了史实，不等于理解了史实，真正的理解是概念性的理解，而历史概念是从相关历史内容的分析、批判、比较、辩驳、归纳、建构而来——提问的功能，正在于此。另外，提问技能并非与生俱来，正如善辩的律师、高明的主持人不是天生的一样，提问是可以被教授、可以不断改善的技巧。成功的老师不只是做出正确的提问，他们更努力树立学生正确的学习态度，为学生创造乐问、敢问的情境和心态。他们只要一出现在学生面前，只要学生一打开历史书，万千疑问就扑面而来，课堂上卷起阵阵思维风暴。
二、提问是怎样失效的？
历史是“问题”多多的学科，但并不是任何一个现象挂上一个“？”就构成一个有效问题。很多教师在这个问题上，都有不自信的实践体会。笔者听过不少教师设计的公开示范课，常常为一些不恰当的时间所提的不恰当问题扼腕长叹！
无效提问常常表现在：
1、教师对提问态度消极，对学生的期望不够，认为学生没有能力解答问题，不如不问，即使提问，也是不准备给学生解答的机会；
2、教师没有掌握提问技能，对专业范围内的问题缺少良好的设计，随意提问，让学生不明白目的、意义，学生只能频繁地以“不知道”来对付；
3、无序提问，或措辞不当；或提问对象狭窄，降低大多数学生的参与欲望；或提问难度失据，从而造成可能的解答失控……等等。
历史产生于困难、动荡、悲伤的时候，历史教学是充满批判的、理性的活动，这两点决定了“为什么”三个字既充满智力挑逗，又充满情感诱惑。“为什么”所表示的是不满、不安和困惑，是在充满幻想和假象的事实丛林里摆放的路标——如果不能把问题的这种意味、意图表达出来，提问的有效性就很可疑。
三、如何有效提问？
学校定位、生源素质、教材版本及绩效政策等，都会对教师的教学风格、学生的学习偏好和动力产生影响。象历史这样的每周两节课的人文课程，每堂课都是“尖锋时刻”，快速拉高期望值，成为有效教学的关键。否则，“狮子王”给一群“沉默的羔羊”上课，只能回到“冰河时代”！
要让提问有效，必须遵守如下原则：
1、用故事、角色激起原始的兴趣和好奇心，然后用提问诱发理智的求知欲和责任感，奠定课堂教学的方向，这是首要原则。方法很多：讲故事，多媒体演示，角色扮演，趣味知识……千方万法，核心是：“引子”（或曰“诱饵”）要恰当，勾得要巧妙；关注学生的心理变化过程，及时判断、把握和引导课堂局势，让学生的兴趣、思维自愿跟着着老师走，不会轻易跑神、迷失。
2、积极提问，面向全体。不管所讲的内容多枯燥、多烦难，教师也要积极面对学生，面带微笑，一开始就以同样难度、同样数量的问题，向所有学生提问。也许学生并不认同那些问题的价值，更不会因为错误的回答而自愧，但90%的学生会因为被教师提问所关注而产生学习激情，无论优生、差生都是一样的。
3、纯粹提问，有问必证。教师授课的所有意图，都可以提问形式表达，提问完整、紧凑，教师只问不答，由学生去阅读、思考进而解答。不管解答质量如何，教师都要立即追问：“你有什么证据、理由或推论来支持你的答案？” 只要学生选择了回答，他们就得为老师证明——选正确答案的理由，不选错误答案的理由，这一点非常重要。这可以让提问目标更集中，更能杜绝盲目猜测的侥幸。
4、禁止猜测，难度递减。猜测是一种尝试学习策略，但课堂提问不能鼓励这种尝试，不要问鼓励猜测答案的问题，因为它强化的是学生混乱无序的学习经验和态度。同样，也不能随意接受学生的“我不知道”的回答，因为它会成为学生不参与、不努力的借口。如果学生说不知道，教师的反应可以是：（1）、重复原来的问题；（2）、措辞改变但保留原来问题的要点；（3）、缩小问题的范围或降低对学生的要求。
运用上述原则，这里试以“抗日战争”一课操作实例。我们可以从多个角度提出方向性问题：
1、抗日战争是一件什么事件？——这是个非批判性的定义问题，看似简单，实则是引爆其他问题的“药引子”，比如可以继续追问：这件事对我们今天有什么影响？
2、我们如何对待抗战将士和受难同胞？——这个问题旨在维护传统，表现的是过去与今天的关系，提示学生：今天的人们有感恩、纪念过去的义务。
3、我们可以从抗日战争的历史中学到什么？我们从哪里获得抗日战争的史实？应该怎样认识这场战争？如何解释这场战争？这场战争与今天的世界格局有什么道义上的关联？——这些问题的性质是专业史学批判问题，它们把今天与过去置入更复杂的关系之中。
4、当时的人是怎样解释这场战争的？现代的人们是如何回忆这场战争的？他们作出回忆和解释的动机是什么？这些动机和解释导致了什么结果？——这是所有问题中最彻底的问题，充满了后现代怀疑。它们对史学提出了新挑战，它将史学家、政治家、平民百姓、电影制作者、小说作家、风云人物等在一个平面排排座，并将新的意义注入历史事件。它还证明了以非科学方式认识历史的力量和价值。
——总之，课堂提问策略、技能的培养，是历史有效教学的重要标准之一。掌握并经常应用这种技能的教师和学生，在面对“清朝灭亡后为什么没有被一个新王朝代替？（06年广东历史高考题）”“法国人认为英国人应该对他们法国革命持什么态度？（07年高考题）”这样的问题时，其心智反应一定是从容不迫、积极自信的。